2025年 06期
我国素质教育发展的政策逻辑研究——基于1978年以来的政策文本分析
钟志贤;李平;素质教育是我国的一项基本教育国策，研究以1978年以来国家发布的401份素质教育相关政策文本为研究对象，使用Nvivo、Excel等工具对政策文本进行计量分析，从政策发布时序、政策文本类型、政策发文主体、政策力度等方面进行分析，结合时代背景和词频分析得出政策演进阶段并勾勒其演进特征。研究表明，素质教育政策发展可分为五个阶段：初步探索期(1978-1990年)、实验推广期(1990-2000年)、快速发展期(2000-2010年)、深化调整期(2010-2020年)与创新完善期(2020年至今)。我国素质教育政策呈现出从理念倡导到制度保障、从单一主导到多元协同、从本土实践到国际融合的发展逻辑，政策工具日益多元，政策执行机制不断升级，政策制定主体协同化趋势明显。
论杜威的“教育”概念
祁东方;“教育”概念是理解杜威教育思想的切入点。杜威虽未对教育进行本体意义上的界定，但他通过界定相关概念，阐释了他对教育的认识，即作为生长的教育、作为指导的教育以及作为经验改组和改造的教育。这些认识折射出传统教育与现代教育的批判性分析、教育与人发展的功能性分析、教育与社会生活的关联性分析这三个语境，体现了杜威教育概念产生的背景和脉络。作为一个实用主义哲学家，杜威关于教育概念的判断反映了他对有效性真理的追求、对行动主义立场的坚持，最终目的是在思想的创造中致力于民主社会的实现。
休谟法则的破解与价值教育的出路:还原为科学教育
张正江;价值教育如果是一个与事实无涉的独立领域，那么可能带来严重后果：非理性、专断性、控制性、奴役性。摆脱这些后果的前提是破解休谟法则。价值的基础是主观的愿望、情感等。但是人的欲望、情感、需要等都有物质与事实基础，世界统一于物质，价值能够统一于事实。价值与事实的分隔，是二元论唯心哲学的产物。规范伦理学有待提升进入科学伦理学，寻找价值背后的事实。价值教育应当引导学生探索发现价值背后的事实、本质、规律，成为科学教育，成为智育的一部分。这才符合马克思与恩格斯的思想实质。德育的根本目的在于引导学生认识价值领域的必然性，获得价值自由与解放，成为价值领域独立而自由的人。
迈向素养生长：智能时代课堂反馈观的变革、危机与纾解
王明娣;陈小涵;在人机共生的时代语境下，智能时代课堂反馈观的变革将遵循教育“迈向素养生长”的内部演变规律，提出“依何而来”“现状如何”“向何而行”的时代之问。究其根本，在学习范式转变驱动下，智能时代课堂反馈观以螺旋式上升的演进形式完成了“反馈传递”“反馈加工”“反馈连接”“反馈流通”四阶段的反馈表征转变，此为“依何而来”;然而，技术赋能逻辑与素养生长逻辑之间尚存在调和问题，需对“现状如何”进一步辩证探究，明晰其回应素养生长的潜在危机：反馈关系之技术越位遮蔽主体认同，反馈图谱之内容离散阻滞知识建构，反馈机制之设计失控干扰自主调节，反馈权力之结构失衡破坏生态保障；进而，分别以身份重构、数据融通、干预诊断、伦理制衡来对应重构智能时代课堂反馈观变革的实践路径，促进素养生长从“流通阻滞”转向“生态联通”,展望智能时代课堂反馈观赋能素养生长“向何而行”,由此把握变革方向，化解变革危机，守护变革本质，促进智能时代课堂反馈观的变革真正迈向素养生长。
从主体间性到具身认知:数智教育方法的存在论重构
张李娜;在“AI焦虑”与“数字象征秩序”双重语境下，以现象学、存在主义与解释学的哲学视域系统剖析人工智能与数字技术深度重塑教育本体论基础所引发的方法论危机，将算法决定论对教育主体性的消解与数字环境中教育存在体验的断裂与碎片化作为现代性问题展现出来，构建从主体间性到具身认知的教育方法存在论框架，通过在场、关系与时间三维视角探索数智环境中重建教育本真性的多重路径，即数字身份与多模态在场的教育真实性构建、对话式学习中意义共构的方法论转向、数字传统与教育创新的时间交融等。深入探讨数智教育中算法正义与教育自由的辩证关系和技术理性与生命理性的融合可能性，进而提出主体间性与具身认知的方法学综合与实践路径，为实现技术与人文的存在和解，重建具有主体性与整体性的数智教育方法提供系统哲学基础与理论指导。
新课程背景下中小学教师学科核心素养的要素分析
喻平;教师的学科核心素养指教师为培养合格学生所必备的学科知识、学科能力、学科信念与品格。在分析新课程背景下教师应当具备素养的基础上，提出教师学科素养的基本框架，然后析取在新课程背景下教师的学科核心素养要素，包括学科教学知识、学科研究能力、自我监控能力、教学研究能力、教学认识信念、敬业与道德品质，其中自我监控能力、敬业与道德品质具有一般性意义；学科教学知识、学科研究能力、教学研究能力、教学认识信念特指发展学生核心素养背景下教师的核心素养要素。
我国教师教育政策变迁的内在逻辑——基于倡导联盟框架的分析
刘珊;丛雨馨;教师教育是教育事业的“工作母机”,教师教育政策作为教师教育实施的直接指导，梳理其变迁逻辑是系统而科学地推进教师教育政策体系建设的题中之义。新中国成立以来，我国教师教育政策的发展历程大致包括了曲折发轫、重建扩张、规范转型、改革创新和深化拓展五大阶段，呈现开放化和特色化的发展态势。运用倡导联盟框架检视我国教师教育政策的变迁历程发现，教师教育政策因联盟内部和联盟之间的政策取向学习、内部震荡、外部事件与相对稳定参数的变化而发生变迁。未来，需从完善教师教育政策的顶层设计、建立多元主体联动的协同决策机制、构建中国特色教师教育政策评估体系等方面着手，推动教师教育政策扎根落地，切实保障教师教育事业的长足发展。
中学物理教师论证教学水平划分与画像建构——基于“五维-四水平”模型建构的混合研究
彭佳;吴先球;核心素养导向下论证教学具有重要教育价值。研究采用“定量主、定性辅”“先定量、后定性”的解释性序列混合研究方法，通过451份问卷及8位教师访谈数据进行分析发现：中学物理教师论证教学行为表现整体呈现四层级分布，不同水平教师的论证教学认知、情感认同、风险感知、影响因素与学校支持存在显著差异；论证教学水平四层级教师分别呈现“认识薄弱-情感高涨-实践保守”“高风险规避-归因外化-低情感认同”“模式依赖-认知局限-形式化实践”“三维整合-元认知驱动-环境协同”的典型异质特征。建议针对不同层级教师分类施策，进而连贯不同水平教师论证教学进阶跃升通道。
跨学科教学中教师文化自觉性生成的关键要素与实践逻辑——基于扎根理论的深度分析
贾伟;屈宸羽;跨学科教学在中小学教育中日益受到重视，而文化自觉性对于教师跨学科教学的有效实施起着关键作用。研究基于扎根理论，通过对访谈数据资料和文献资料的分析，构建了中小学教师跨学科教学中文化自觉性的五维螺旋模型，系统揭示了其关键要素与实践逻辑。研究发现：(1)外部要素“教育环境”(学校文化、学科协同、教育政策)、内部要素“教师特质”(学科知识、教学能力、文化意识)与“教学资源”(教材资源、网络资源、社区资源)、过程要素“教学策略”(课程设计、教学方法、评价方式)与“专业学习”(培训学习、反思实践)构成教师文化自觉性生成的五维关键要素；(2)五要素通过“环境驱动—资源支持—策略实践—学习迭代”的生成逻辑动态关联，如政策引导教学资源开发，教学资源的丰富性影响策略实践，而专业学习反哺教师教学能力的提升；(3)教学资源的文化属性挖掘与数字资源赋能是提升文化自觉性的新路径。
论构建家校社协同育人“教联体”的三重逻辑
李江楠;家校社协同育人“教联体”是形成建设教育强国合力的关键枢纽，正确认识并把握其内在的价值逻辑、理论逻辑和实践逻辑是构建家校社协同育人“教联体”的基本前提。在价值逻辑上，构建家校社协同育人“教联体”是完善立德树人机制、推动教育高质量发展、加快建设教育强国、促进教育治理现代化的内在要求。在理论逻辑上，家校社协同育人“教联体”本质上是由教育主体以行动的方式在差异性空间中通过边界跨越而构建起的关系性存在。拓展异质性的教育空间、丰富强联结的教育关系、开展多场域的跨界行动是其内在的理论诉求。在实践逻辑上，推进家校社协同育人“教联体”的建设须从铸牢情感根基、维护边界意识、完善沟通机制、健全制度保障和提升主体能力等方面着力，创造“人人、事事、时时、处处”的高质量协同生态，以促进学生健康成长发展。